Impostures formatives

« Le mal qui éprouvait un seul homme devient peste collective. Dans l’épreuve quotidienne qui est la nôtre, la révolte joue le même rôle que le cogito dans l’ordre de la pensée : elle est la première évidence. Mais cette évidence tire l’individu de sa solitude. Elle est un lieu commun qui fonde sur tous les hommes la première valeur. Je me révolte donc nous sommes. »

Camus A., L’homme révolté, Paris Gallimard, Première édition 1951.

Je partirai pour ce texte, tout simplement de ce à quoi je suis confronté, de manière incomplète et maladroite, de manière subjective, à partir des implications dans mon propre travail. Il sera question ici de la réingénierie des diplômes de formation du travail social et de ce que j’en pense au regard d’un coté des convictions qui m’animent depuis ma place de responsable d’un DEIS, de l’autre de ce que je crois saisir des contradictions autour des enjeux actuels de la formation des travailleurs sociaux.

On l’aura compris, mon propos est celui d’un formateur engagé dans les diplômes en travail social. Je connais de manière familière les réflexions portant en particulier sur le diplôme d’état d’ingénierie socialei. Je m’inscris de ce point de vue dans une triple expérience de travail et de réflexions. Celle de responsable de formation du diplôme du DEIS qui se mène en concomitance avec l’universitéii ; celle de formateur et celle d’enseignant ayant un parcours dans maints dispositifs de formation d’adultes, formation initiale d’enseignants, formation de travailleurs sociaux, formation à l’université également, ceci sur tous les niveaux desdites formation ; enfin je suis positionné comme chercheur et m’appuie pour se faire sur des approches cliniques et sociales.

Ce sont les réactions de colères et d’indignations que j’ai pu faire entendre qui m’ont valu d’être sollicité par les rédacteurs de la revue et qui constituent le point de départ de ces lignes, une politique qui ne se dit pas, qui gère les à-coups de l’actualité, sans réflexions critiques socialisées, collectivement débattues relève pour moi de cette imposture qui constitue le titre de ces quelques lignes. La réingénierie de diplômes (dont le DEIS) posée sur le mode de l’évidence n’est jamais ni mise en perspectives historique, sociale, politique, ni questionnée sur ce qui préside à sa mise en avant dans des termes portant sur les contenus, les postures professionnelles attendues, les orientations au regard des questions sociales et au regard des nécessités des terrains ou des univers professionnels ; Surdité des directions à la complexité des questions en perspectives ; Mise en avant d’un rapport portant sur les formations en travail social et qui ne retrace pas à mon sens le travail fait par les acteurs et les responsables de la formationiii ; Approches de la formation centrées sur le court terme voire sur des logiques ou les aspects gestionnaires prennent le pas sur toutes autres considérations (nombre de personnes qui entrent en formation, ratio d’encadrement qui par exemple font retirer dans certaines formation, des heures de face à face en cours d’année) ; Court termisme et excitations mobilisatrices permanentes (agitations professionnelles constantes, frénésie, prises de décisions hâtives sans concertations véritables etc.) ; et fin du fin, anti-intellectualisme massif, caractérisé et pour le dire tout net proprement insupportable : rapport ambivalent à l’université (qui n’est pourtant pas nécessairement en bel état), relations à la recherche et aux savoirs tendus, ambiguëes, suspicieuses. J’en oublie très certainement : le travail de la pensée, s’il se mène, ne prend pas le temps de s’installer avec les protagonistes qui font l’activité même de la formation, ni avec les responsables de formation, les liens avec les secteurs professionnels, les étudiants eux-mêmes. Le travail de mise en œuvre des réingénieries (Je fais mienne momentanément cette déclinaison technologique d’une réorganisation des contours de la formation) se mène ailleurs qu’avec les personnels directement impliqués ou ceux concernés.

La colère peut néanmoins, être très mauvaise conseillère, en dépit du fait que je me sois placé sous l’autorité de l’exergue de Camus! Je ne saurai en conséquence totalement m’en remettre à cet état affectif pour argumenter ce qui suit. Aussi je m’appuie sur deux éléments qui me permettent de la mettre quelque peu à distance (sans perdre son principe actif) : d’une part je prends régulièrement des notes dans un carnet de bord que j’alimente et dont j’échange certaines observations avec des collègues qui partagent et croisent sans forme de complaisance leurs regards critiques avec les miens. D’autre part, j’ai l’occasion de travailler dans le cadre du séminaire des fabriques de sociologiesiv les arguments que je présente ici, et qui peuvent être débattus de manière contradictoire. Enfin je revendique le caractère partiel et partial de mon propos qui m’inscrit comme observateur et tout autant comme acteur impliqué, avec le risque de l’erreur d’appréciation car je ne dispose pas de tous les éléments d’appréciations propres à une vision exhaustive des situations dont je pense pouvoir rendre compte.

Contextes des questionnements !

En premier lieu, la situation sociale sur laquelle les travailleurs sociaux interviennent est une situation instable dans laquelle les laisser pour compte de la croissance sont devenus les exclus d’une société dont la caractéristique est de devenir de plus en plus inégalitaire.

On peut dire avec Castelv que l’état social qui garantissait jusqu’à présent les droits sociaux, qui protégeait les individus en tant que membre de collectifs se défait progressivement sous nos yeux. Le chômage de masse, la précarisation des relations au travail, le décrochage des assurances collectives, les situations de travail de plus en plus particulières et précairesvi défont les droits sociaux dont la vocation était universaliste. Le renvoi des individus à leurs particularités propres, à leurs trajectoires, leurs ressources devient la norme. C’est ainsi que l’activation des usagers, la demande qu’ils se mobilisent deviennent des mots d’ordre. Or les personnes sur qui portent les actions sociales sont de plus en plus en tension avec les questions de leur propre accrochage social (on parle de maintien des liens sociaux), avec le travail qui se raréfie, avec les retombées multiples de ce qu’on désigne d’un terme générique et quelque peu usé dans son usage sémantique de crise. Les personnes avec qui les travailleurs sociaux traitent « []payent durement le fait d’être incapables de se tirer d’affaire par elles-mêmes », elles constituent des individus par défautvii.

En second lieu, les dernières années voient se modifier grandement les formats de la formation, leurs attendus, leurs contours. C’est ainsi que les règles de formation sont édictées à l’échelle européenne, que la formation est passée sous le règne du registre des compétences en adoptant une logique selon laquelle ce sont les compétences d’avantage que les qualifications qui l’emportent, le métier plus que la profession qui s’installe dans le paysage de la formation ; Il faut dans le même temps établir sur la scène de la formation l’Unaforisviii qui fédère les anciennes écoles, que des procédures qualité (certifications régionales) s’installent, à la demande des conseils régionaux lesquels progressivement sont amenés à contrôler les établissements de formationix, que l’évaluation devient l’idéologie d’une normalisation silencieuse et sans débatsx, que les projets se développent autant dans les organismes de formation que dans le secteur social, et mettent en tension en permanence les formateurs sur la brèche, que la recherche et sa mise en place relèvent de perspectives particulièrement floues alors même qu’elles sont au principe affiché des hautes écoles en action sanitaire et sociale (Hepass). Par ailleurs la formation doit se décliner sous l’égide des formations universitaires, sans en obtenir les qualificationsxi, et la formation professionnelle est en train de se redessiner là encore avec des prémisses qui tendent à accentuer l’individualisation des parcours (un portage individuel du financement dans le cadre de la création du compte personnel de formation). Ce dernier point renforce une idéologie prégnante d’un sujet autonome, affranchi de toutes les contraintes de dispositifs, de tous les déterminismes sociauxxii, œuvrant à sa propre promotion sur le marché de l’emploi.

Nous conviendrons assez facilement que les contextes qui sont ceux dans lesquels les travailleurs sociaux sont mobilisés professionnellement aujourd’hui ont grandement évolué depuis quelques décennies. Je ne distingue pas ici les niveaux de formation variés, les disjonctions entre les titres professionnels et les postes de travail, ni les personnes qui interviennent sur le front ou celles de l’arrière, je ne précise pas les différences entre métiers et profession, ni d’avantage l’émergence progressive du vocable d’intervenant social en lieu et place de travailleur socialxiii. Ces questions viennent heurter de plein fouet ce qui est attendu (par les étudiants, mais aussi, par les secteurs professionnels et les personnes bénéficiant du travail des intervenants sociaux) des formations et de leur mise en œuvre. Ce qui me préoccupe ici ce sont plutôt les modifications apportées à ces métiers relationnels, métiers de la parole, métier de l’intermédiaire, du fait des modifications sociales contemporaines.

L’ensemble de ces modifications me semble en effet devoir encore être appréhendées comme telles par les lieux de formation que je peux connaître. Je pense en particulier aux liens avec les secteurs professionnels qui sont à la fois marqués par une manière de distance et par une absence d’élaborations des attentes mutuelles au risque même de méconnaissance, d’incompréhension ou d’ignorance mutuelle. Les modifications sociales que je viens de mentionner transforment radicalement le contexte de l’exercice professionnel et sans nul doute le sens même des métiers du social. C’est ce que je voudrais souligner et aborder maintenant par l’entrée de l’opposition entre théories et pratiques, opposition persistante, opposition incroyablement tenace qu’on pensait surannée, et qui pourtant nourrit les rapports de défiance entre professionnels selon leurs horizons d’appartenance. Il me semble que cette opposition s’actualise aujourd’hui dans les figures que prend le terrain d’un coté et dans la manière dont la recherche, emblème des futures hautes écoles (Hepass) cherche à se constituer. Je choisis dans le cadre de cet article de ne traiter que de la question du terrain, laissant pour d’autres réflexions les questions de recherches.

Petit cadastre pour baliser les terrains de la formation

Une terminologie technologique plus ou moins nouvelle s’amoncelle depuis quelques temps pour désigner ce qui touche aux domaines de la formation. Cet amphigouri noie, derrière des termes semi savants les montages des formations, leurs caractéristiques propres ou leur cohérence et leur montage, leurs reformulations. Les enjeux de formation ne sont pas appréhendés de manière concertée par les équipes en charge de les mettre en œuvre, et même le souci de clarification de la part de ceux qui mettent en musique ces réingénierie (barbarisme récent, comme je l’indique plus haut) reste sans écho, n’est pas élaboré. Mais ces équipes savent-elles elles-mêmes de quoi la réingénierie est le nom? Ces sabirs sont connus et entendus, repris maintes fois, alors que les enjeux de leurs circulations, de leurs diffusions, de leurs utilisations ne sont pas débattus. On parle ainsi (mais qui parle ainsi?) de compétences, de réingénierie, de référentiels (de tous ordres), de terrain de stage et de leur contractualisation entre les instituts de formation et les lieux de stage (ceci est valable pour tous les niveaux de formation dans le travail social), d’alternance intégrative, j’en omets sans nul doute.

Personne ne niera bien entendu l’intérêt à disposer d’un vocabulaire permettant de désigner telle ou telle caractéristique des formations. Mais même le mot formation, dans sa polysémie, sa complexité semble perdre de ses caractéristiques quelque peu oniriques, émancipatrices, voire utopistes. J’ose ce dernier mot, il est devenu totalement désuet ou même incongru aujourd’hui, comme passé de mode. Les formations endossent les habits de la gestion : le ratio heures d’enseignements, et les heures conséquentes, jamais réellement comptabilisées et consacrées aux tâches disons périphériques dans les organismes de formation. Une forme d’utilitarisme marchand s’installe : le mot formation perd en significations ce qu’il reprend en découpages prétendument utilitaires. Des compétences hermétiques ou étanches les unes aux autres, sont souvent formulées dans les termes mêmes d’une pédagogie par objectifs désuète en ses énoncésxiv référée à des formulations qui relèvent des approches comportementalistes des acquisitions en formation. Celles-ci sont considérées comme se construisant par emboîtements et additions successives, en accords avec les employeurs ou avec les sites qualifiants etc. Les significations plurielles de la formation sont comme interdites et je formule l’hypothèse que collectivement les formateurs n’accèdent plus en rien aux enjeux politiques, sociaux, publics aux sens même qu’on peut tenter de trouver aux formations. Une bureaucratie de l’ingénierie, aveugle de ses propres productions et de ses principes fonctionne en s’alimentant de techniques et de mots d’emprunts variés dont la seule ambition est que ça marche, en se souciant de ne surtout rien savoir d’autre. Une professionnalité est ainsi promue sans horizon que celui inéluctable d’une adaptation éperdue aux terrains professionnels. Ce qu’il y faut d’intelligence collective et délibérative disparaît sous les référentiels, les bonnes pratiques et les normes qui encadrent le travail à venir.

Mon intention à souligner cela consiste à ne pas rester inerte devant cette abondance lexicale très faiblement voire pas du tout définie qui désoriente le travail des formateurs, opacifie les enjeux des formations. Je souhaite ainsi souligner le caractère inachevé, partial, partiel voire intéressés (au sens de conflits d’intérêts) des décisions qui concernent la formation. Je revendique avec Isabelle Stengers le fait de « cultiver une déloyauté envers ceux qui nous gouvernent »xv, à quelque niveau que ce soit, en lieu et place de l’impuissance et de l’absence de choix qui règnent sur la définition possible de la formation et de ses enjeux.

Le terrain puisqu terrain il y a, est l’objet d’un engouement, d’un intérêt certain de la part des étudiants (à quelque niveau de formation qu’on se trouve) comme s’il s’imposait d’évidence à la fois comme moyen (d’apprendre, de se former) et comme but ou terme ultime des formations professionnelles. Il faut s’adapter au terrain dit-on sans travailler là encore le sens même du mot même d’adaptation. Je dirais de manière ramassée que la réalité des terrains est l’objet de constructions sociales c’est à dire de formalisations, de manière de penser et de manières de faire, de savoirs divers et conflictuels. Le terrain n’est pas un, n’est pas unique. Ce sont les langages et les savoirs qui portent sur lui qui en façonnent les contours et c’est le langage qui permet de l’atteindre, de le cerner, d’en rendre compte. Je plaide pour l’idée simple somme toute que les réflexions qui peuvent portent sur le terrain et sur les actions qui s’y mènent sont nécessairement postérieures à celles-là (Pour le dire en termes désuets, les théories sont postérieures aux actions). La construction des professionnalités des différents intervenants sociaux ne peut se faire qu’au travers de constructions à la fois sémantiques et d’actions, conçues comme épreuves (dans tous les sens du terme) pour tous (formateurs et formés) et entendus comme réappropriation collective des cadres d’interprétations portant sur le travail et sur la formation. Les invocations rituelles à l’alternance comme moyen de formation pourraient ici prendre un sens construit.

Quelques lignes d’orientations bien rapides

Mon parti pris est lapidaire. Il faut que j’en assume les contours tracés bien trop rapidement. Je donnerai quelques lignes d’orientations de sortes que mon propos ne relève pas de l’incantation ou de la dénonciation.

Il me semble que la formation des travailleurs sociaux procède d’un double processus d’accréditation qui se fait à la fois avec le secteur professionnel et les lieux de formation (dont l’université qui vise de plus en plus les formations professionnalisantes). Cette accréditation se fait à partir du moment où les associations, organisations, institutions acceptent de voir des étudiants travailler en leur sein pour mener à bien leur travail de formation (En alternance donc) dans laquelle la recherche a quelque fois sa place (Je pense expressément aux travaux des étudiants du DEIS).

Cette double accréditation est de nature politique et engage une reconnaissance mutuelle pour des travaux de réflexions portant aussi bien sur la formation, les terrains, que sur la recherche. Elle signe un désir de coopérer qui peut prendre des formes elles mêmes différentes selon les lieux, les agents sociaux concernés, les implications des uns et des autres. Bien entendu il ne s’agit pas d’idéaliser ou de déifier cette nature de coopération : elle laisse la place à des processus conflictuels, de domination, d’intimidation, de légitimation des savoirs par des formes d’efficacité en débat, etc.xvi. Mais elle peut se mener dans ce contexte d’intermédiation que mes collègues travaillent à Montpellierxvii. Il s’agit de créer une interface et tenter de repérer ce qui est commun aux organismes de formation et aux secteurs professionnels, tout en faisant en sorte que chacun garde ses prérogatives propres. Il s’agit de travailler à des formes d’expertise façonnées dans les champs sociaux et leurs contours protéiformes. Ainsi se frotter régulièrement aux questions en provenance du monde social participe de la construction à la fois de professionnalités inédites (dont je laisse la définition de coté pour le moment) et d’une définition de l’usage des sciences sociales et des savoirs qui les constituent. L’intermédiation est ici une notion qui permet d’entrevoir la perspective d’une alliance autour des savoirs et des pratiques qui se pensent ensemble, perspective qui pense la co-production de ces savoirs, et de leurs réceptions (Qui les réceptionne, comment et par qui cette réception permet-elle une reprise).

Je plaide en conséquence pour une médiation contributive et critiquexviii pour l’élaboration des formations : la mise en confrontation d’acteurs dépositaires de représentations et d’enjeux différents dans l’espace de l’intervention revient à activer leurs rapports politiques. Dans cette conception le travail mené conjointement à la fois par ce que j’ai appelé les terrains et par les organismes en charge de la formation (universités comprises encore une fois) devient un instrument de politisation de la situation sociale que la formation prend en compte. Une conception activatrice des sciences sociales peut naître de ces croisements. Au plan de l’apprentissage collectif, les savoirs des sciences sociales sont ici moins conçus dans leurs dimensions strictement scientifiques ou académiques (qualité de la connaissance) que comme un objet particulièrement pertinent, voire puissants, de création de lien socialxix et de repolitisation des questions de formation.

La promesse d’une émancipation sociale par la formation s’apparente aujourd’hui à un horizon sans perspective, à une utopie dépassée, déclassée, abandonnée aux profits de propos ultra normatifs et d’adaptations toujours plus exigeants et toujours moins précis en leurs finalités : pour quoi (en deux mots) s’adapter, pour quelles finalités dernières ? Les idéaux de justice sociale sont comme liquidés. Le travail est à élaborer collectivement pour les replacer en perspective, sans omettre le postulat selon lequel les actions humaines ne sont pas séparables des analyses de ces mêmes actions. Cet oubli obère grandement les réflexions actuelles portant sur la mise en œuvre des différentes formations. À perdre le sens des mots on en perd le monde commun et le risque est de perdre ses repères. Les mots sont utiles à comprendre, à expliquer, à établir du sens ou des valeurs partagées !

Pierre-Alain Guyot
Texte publié dans le n° 95 de la revue Empan

i Le diplôme d’État d’ingénierie sociale atteste des compétences nécessaires pour exercer des fonctions d’expertise, de conseil, de conception, de développement et d’évaluation appliquées aux domaines des politiques sociales et de l’intervention sociale in Décret n° 2006-770 du 30 juin 2006 relatif au diplôme d’État d’ingénierie sociale.

ii Le terme de concomitance mériterait à lui seul un développement tant il recouvre des réalités hétérogènes les unes aux autres du point de vue des liens qui se nouent entre organismes de formation professionnels et universités.

iii La réingénierie des diplômes de travail social s’est effectuée sous l’égide de la Commission Professionnelle Consultative entre 2002 et 2009 nous rappelle le cabinet Geste qui rédige une « Note de synthèse et de préconisations » en novembre 2013. On retrouve dans cette note la définition de ce barbarisme que constitue le terme de réingénierie : « la rédaction de référentiels de certification et de formation à partir d’un référentiel d’activités et de compétences avec maintien de l’architecture d’ensemble et une forte liaison entre un diplôme donné et l’emploi « générique » auquel il conduit [] » ainsi que le fait « d’approfondir le principe de l’alternance intégrative » et enfin la modification des « […] nombre(s) et la répartition des heures de formation, les durées des stages, le nombre et la nature des épreuves de certification. »

iv On peut les consulter quelques uns des travaux des personnes qui le constituent sur le site suivant : http://www.les-seminaires.eu/les-fabriques-de-sociologie-93/ . Je profite de cette note pour remercier chacune et chacun des participants à ces séminaires (je ne peux les citer tous) pour leur patience et pour le travail qui se mène avec constance depuis plusieurs années auprès d’eux.

v Castel R., La montée des incertitudes ; Travail, protection, statut de l’individu, Paris Seuil, 2009 (457 p.).

vi Voir par exemple le reportage très exigeant du point de vue de l’implication de la journaliste qui se met dans la peau d’une demandeuse d’emploi, divorcée, sans qualification, d’une quarantaine d’année dans la région de Caen. Aubenas Fl., Le quai de Ouistreham, Paris L’olivier 2010.

vii Castel R., idem.

viii Union Nationale des Associations de FOrmation et de Recherche en Intervention Sociale, créée en décembre 2008.

ix On peut penser à une forme de pilotage de la formation qui ne dit pas encore son nom, mais qui s’installe dans le paysage : ce qui ressortit des questions relevant de l’insertion professionnelle, de la formation professionnelle (initiale et continue) se met donc en place avec une gestion dont on peut craindre qu’elle prenne des allures purement managériales, bardée qu’elle se fait d’indicateurs statistiques ou qualitatifs que les établissements se donnent pour répondre aux cahiers des charges imposés… ce qui se nomme servitude volontaire.

x Les bonnes pratiques s’imposent de facto, comme normes d’évidences, normes tout autant de pratiques et quasi normes juridiques, normes encadrées par La Haute autorité de la santé et l’Agence nationale de l’évaluation en particulier.

xi Les formations de niveaux 3 qui correspondent aux professions sociales historiques (éducateur spécialisé, assistant des services sociaux, éducateurs de jeunes enfants) sont tenues de se mettre au format ECTS. European Crédit Transfert System : L’ECTS est un système européen de transfert de crédits pour des étudiants européens, basé sur la charge de travail d’étudiant, exigée pour réaliser les objectifs d’un programme, objectifs indiqués en termes de résultats d’étude et des compétences à acquérir. L’ECTS a démarré en 1989, dans le cadre d’Erasmus, et fait partie maintenant du programme de Socrate. Soixante crédits représentent le volume de travail d’une année d’études. Il s’agit d’un système d’accumulation et de transformation de crédits de formation, soit une manière de comparer les systèmes d’étude des dispositifs de formation en Europe.

xii Le projet de loi sur la formation professionnelle est un des chantiers social du quinquennat Hollande. Le lien avec la formation initiale (c’est à dire le niveau des diplômes) est établi puisque le diplôme continue grandement à déterminer les parcours et de protéger contre le chômage, mais la formation continue présente des effets plus beaucoup plus complexes et surtout beaucoup plus délicats à appréhender sur les chances d’accès ou de retour à l’emploi. On peut en l’état se demander si la formation tout au long de la vie ne reste pas un slogan ou un vœux plus qu’une réalité!

xiii Sur l’ensemble des points que j’évoque, on peut consulter l’ouvrage suivant : Ravon B., Ion J., Les travailleurs sociaux, Paris La découverte 1984, Huitième édition 2012 (125 p.).

xiv Pour une lecture critique de ce type d’orientations je pense à l’ouvrage de Hameline D., Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, Paris ESF, 1979.

xv Stengers I., Une autre science est possible ; Manifeste pour un ralentissement des sciences. Suivi de Le poulpe du doctorat, Paris La Découverte, 2012 (215 p.).

xvi Dhume F., (2013), Sous le partenariat, les rapports de pouvoir, La réussite éducative de tous et l’échec scolaire de certain in Diversité-Ville-Ecole-Intégration, n° 172 (p. 73/81).

xvii De nombreux textes sont rédigés depuis celui princeps de Marchand A., jusqu’à ceux de Nicolas Le-Strat et enfin de M. Noël Olivier. Je n’en fais pas la recension ici. On peut retrouver ces textes soit sur le site de l’ISCRA ( http://www.iscra.org/page_66.php ) soit sur celui déjà évoqué du commun ( http://www.le-commun.fr ).

xviii Uhalde M., L’instrumentalisation de la sociologie en situation d’intervention : analyse critique d’une notion ordinaire in Sociologies Pratiques, 2008 / 1 n° 16.

xix Uhalde Idem.

2 réflexions sur “ Impostures formatives ”

  1. Bonjour,

    Je souhaite prendre contact avec vous car je travaille actuellement au Labo LCSP de Paris Diderot sur une thèse dont ls problématique est la suivante : comment les changements de paradigme en protection de l’enfance ont ils modifiés les pratiques éducatives ? La dernière partie traite de l’articulation métier, compétences, pratiques à partir d’une expérience d’analyse des pratiques et de relecture d’incidents en MECS et AEMO.
    le terrain principal : une fondation regroupant 40 MECS où j’ai travaillé en tant que consultant interne et chef de projet durant 21 ans
    Bien à vous

    1. Bonjour à vous,
      Je vous ai répondu directement à partir de ma boite personnelle. Si cela ne fonctionnait pas, faites moi signe de nouveau.
      Ma réponse est bien évidemment favorable.
      Bien cordialement à vous,
      Pierre-Alain Guyot

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